МЕМОРАНДУМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СООБЩЕСТВА ВСЕРОССИЙСКОГО ИНТЕРНЕТ ПЕДСОВЕТА (ВИП)

Постановка проблемы
Вопросы совершенствования системы образования в разных аспектах в последнее время являются как предметом обсуждения, так и полем активных действий, вплоть до уровня национального проекта. При этом, однако, лишь косвенно затрагиваются основные, смыслообразующие принципы, на которых построена вся система. И хотя весьма резкие высказывания по поводу эффективности образования систематически звучат в выступлениях руководителей государства и деятелей образования, в них практически не отражается понимание глубинных основ произошедшего уже катастрофического падения качества массового общего образования. В итоге, предпринимаемые меры не направлены прямо на решение самых кардинальных вопросов, касающихся смысла всей образовательной системы.

В основе образовательной системы лежит общее среднее образование. Оно должно закладывать базу для остальных уровней образования – как в виде приобретенных знаний и умений, так и в виде сложившихся навыков познавательной деятельности вообще. Между тем, именно в средней школе десятилетиями происходили процессы массовой деградации, причем направляемые системным образом всей вертикалью управления. Она, в свою очередь, действовала, исходя из нереалистично поставленных целей и опираясь на ложные приоритеты.

Критическим моментом здесь был такой переход к всеобщему среднему образованию, при котором количественный «план по валу» мог быть осуществлен лишь при неуклонном падении его качества,

"Академизация" образования
Возможности максимальной реализации потенциала каждого учащегося стали почему-то связываться с традиционной гимназически-академической направленностью средней школы. Этот крен на самом деле противоречит как интересам общества, так и мотивам и жизненным планам многих учеников и их родителей. Никакой век технологий не отменяет работу на производстве, в сервисе, на транспорте, в строительстве, торговле и прочих практически важных и необходимых сферах. В них, разумеется, есть спрос на подготовленных работников – но не тех, которые непременно прошли весь полный курс школьной математики или химии.

Вместо когда-то ставившейся цели сочетать определенные моменты общего развития с обучением практическому делу в учреждениях профтехобразования, все более обязательными становились академические дисциплины, изучение которых для многих немотивированных учащихся было лишено какого-либо смысла. Их общее среднее образование превращалось в фикцию.

Это несоответствие поставленных целей и реальных мотивов – как для государства, так и для отдельного человека – прикрывалось теоретизированием: профессиональный учитель должен суметь увлечь, заинтересовать каждого ученика своим предметом и добиться положенного "общего развития", невзирая на способности и мотивированность учащегося. Этот миф на самом деле не реализовывался, еще меньше реализуется сейчас, и вряд ли является реализуемым в принципе. Идеальные харизматические учителя, способные сформировать мотивацию всех учащихся к школьной академической учебе, – это лишь исключение, подтверждающее правило.

Школа как Производство отметок
Вертикаль управления школой начала организовывать выполнение поставленной неадекватной задачи в меру бюрократического понимания. Главной обязанностью школы стало производство оценок, которые и получили статус продукции педагогического производства. Формально считается, что это лишь отражение качества работы – фактически это самостоятельный вид деятельности, который «подмял под себя», заменил собой это "качество". И властная вертикаль выстроена, прежде всего, под выполнение этой функции.

Если образование – услуга, то не услуга парикмахера, а услуга тренера и соратника, которая может быть реализована только путем активной личной деятельности обучаемого при взаимодействии с учителем. В сложившейся же практике образования никакой реальной ответственности ученик или его родители не несут ни за участие в процессе обучения, ни за его результаты. У учителя не было никаких реальных рычагов обеспечить эту ответственность – пропаганда, агитация и личная харизма не могут быть универсальными инструментами. И все более значительная часть учеников становилась иждивенцами, занималась фактическим саботажем ведущего для них вида деятельности – учебной. А ответственность за производство оценок была возложена на учителя. И добиться требуемого "качества" можно было только одним способом – подгонкой действительного под желаемое. Снижением шаг за шагом критериев вплоть до полного их отсутствия. Неуклонным понижением уровня решаемых задач. Поиском способов вывести нужные отметки всем, в том числе и абсолютно бездействующим ученикам. И как следствие – завышением оценок и занижением реальной образованности и у других учеников тоже.

Идея дать одинаково качественное образование по физике или математике будущему кулинару или инженеру в итоге приводила в массовой школе к одинаково низкому уровню математического образования и для тех, кто связывал с математикой свое профессиональное самоопределение, и для тех, кто свои жизненные планы с математикой как профильной школьной дисциплиной не связывал. Производство отметок, отражающих «высокое качество», при этом наращивало свою мощность, все более отдаляясь от реальной картины успешности учеников.

Главное, чем занималась вертикаль управления в течение десятилетий, – это стимулирование фальсификации оценок. Основным механизмом такого стимулирования является оценка деятельности школы по количеству положительных отметок учащихся (именно это и рассматривается как качество общего образования) и количеству выпускников, поступивших в вузы. В итоге массовая школа добилась полного неразличения белого и черного и выпуска все менее обеспеченных чем-нибудь аттестатов. Другими словами, произошла инфляция. Именно это сейчас вслед за школой осуществляет все большее количество вузов.

На учителей (в "обычной" школе, в отличие от немногих специализированных) десятилетиями осуществляется прессинг. В основном через руководителей школ (директора, завучей), которые стали заложниками сложившейся ситуации: в случае несоответствия поданной отчетности ожиданиям вышестоящего руководства неприятности будут у них. Этим прессингом сдвигали и сдвигали менталитет и учителя, и учеников, и родителей. Стало подразумеваться, что некая «галочка» в журналах/аттестатах будет выставлена всем в обязательном порядке. А стоящая за этой «галочкой» реальность стала для системы фактом, наоборот, виртуальным. Формальные показатели стали играть роль документированной реальности, а реальность, никем официально не отражаемая и не признаваемая, исчезла,.

Примером бюрократической иллюзии является вымогаемая из учителей "положительная динамика". По природе вещей, при усложнении программы от класса к классу так называемая "качественная успеваемость" должна в среднем иметь тенденцию к снижению, поэтому требуемая положительная динамика достигается одним только способом: подгонкой показателей под желаемое, ничем не обоснованное, но требуемое кем-то сверху.

Действуя долгое время только в этом направлении, система образования добилась полной несопоставимости оценок у разных учителей в разных школах и полной недостоверности итоговых результатов обучения, зафиксированных в аттестатах. Внутришкольные оценки потеряли всякое информационное значение, и теперь только независимый контроль может показать хоть что-то, имеющее отношение к реальности.

Снижение образовательного минимума как основная тенденция происходящих «реформ»
Обеспечение якобы качественного академического среднего образования привело к полному смещению элементарной деловой морали. Роль стандарта всегда играла школьная программа по предмету и принятый в аналитических дисциплинах уровень решаемых задач. Имитируя обучение всем дисциплинам учебного плана всех учеников, в том числе и немотивированных, и неспособных к изучению отдельных предметов либо циклов предметов, массовая школа все более подменяла целостное освоение содержания образования овладением набором разрозненных клипов. Понижение уровня задач в поисках предлогов для аттестации самых слабых учеников привело к «рассыпанию» предмета на эти клипы. Задачи подменяются упражнениями на применение готовых рецептов, самостоятельная работа мысли учащегося все менее актуализируется и стимулируется в процессе обучения. Задачи с использованием нескольких разделов считаются слишком сложными, и пройденная когда-то тема оказывается невостребованной учениками ни в учебной деятельности, ни во внеучебной ситуации. Понимание, необходимое для умений, заменяется заучиванием чужих текстов и рецептов. Где-то на этом пути достигается критический уровень – и итогом является беспомощный иждивенец, лишенный какой бы то ни было компетентности.

Массовая школа работает не по стандарту, реализованному в виде школьной программы, а "по понятиям": результат изучения той или иной дисциплины определяется тем, какую часть хотя бы самых азбучных элементов программы достаточно "сдать", чтобы это соответствовало сложившемуся понятию "нормального". Можно оценить, что процентов 70 даже неплохих выпускников массовой школы имеют пробелы в знании программы, когда-то недопустимые даже для троечников. А тридцать процентов из них могли бы в старой гимназии получить только "единицу".

Обязательность определенного минимума стала чистой декларацией, не возлагающей на ученика никакой ответственности. А мнимое соответствие уровня образования хоть каким-то стандартам успешно прикрывается фиктивными оценками и "процентами качества".

Оценка только положительная
Мощным фактором, подстегивающим фальсификацию, стали правила, согласно которым полный комплект положительных оценок по всем предметам должен иметь любой школьник, безотносительно к его способностям или мотивированности. Отсутствие аттестации будущего музыканта или историка по абсолютно ненужному ему предмету означало – «сломать человеку жизнь!» Во имя абсурдного идола всеобщего равного академического образования ставились требования, по сути искусственные. Учитель попадал под прессинг ложно понятого "гуманизма". И даже повторяя официально принятую версию, что для общего развития химия совершенно необходима, понимал в душе, что это не совсем так, и выводил фальшивые оценки еще и из "гуманизма". Причем абсурдность была как раз не в его поведении, а в устройстве системы. Во имя нелогичных требований образовательного законодательства на деле признавалось допустимым и даже желательным откровенное вранье.

Формализм аттестации учителей
Менталитет учителей также сдвигался и сдвигался. Принятые когда-то моральные нормы, стереотипы обязательности, критерии качества все более подменялись, подгонялись под производство отметок. Подгоняя изучение предмета под сложившиеся "понятия", учитель терял квалификацию – а все большая часть учителей уже и сама была продуктом той же системы. Так же "обучена" и так же "аттестована" – как в школе, так и в вузе. Причем, внедряемые системы аттестации учителей на самом деле основаны, в свою очередь, на формальных показателях (той же "динамике качества") и умении составлять бумаги. Некомпетентность многих учителей (в том числе и старших, и профильных классов) в решении нормальных задач по своему предмету – это явление, не находящее никакого отражения в этих бумагах, но тиражируемое системой.

Широта охвата научной информации против глубины понимания и возможности применения в модельных учебных и реальных жизненных ситуациях
Со времен отмены обязательного изучения латыни и древнегреческого языка наполнение школьной программы информацией возрастало пропорционально обновлению научной информации. Под предлогом отражения современного состояния науки (что является сильным преувеличением), необходимости приближения школы к жизни и т.д. вводились новые предметы, и прежние школьные курсы необоснованно дополнялись новой научной информацией, не успевающей стать какой-либо дидактической единицей. Глубокое освоение базовых основ, базовых умений, культуры оперирования информацией подменялось поверхностным изучением все более объемного фактологического материала, переполненного подробностями, возможного для изучения, скорее, в профильных классах или классах с углубленным изучением предмета, но уж никак не для общего развития. Неудержимое увеличение объема информации, подаваемой как необходимой для изучения в рамках школьной программы, но не подлежащей осмыслению, усвоению, применению, ставит под сомнение обязательность работы с ней. Эта необязательность является причиной несформированной познавательной деятельности, а также низкого уровня информационной культуры и общеучебных компетенций выпускников общеобразовательной школы. В курсах по большинству предметов есть информация, которую лучше исключить, чтобы добиться не формального охвата, а фактического усвоения оставшегося материала. Количество и здесь существенно потеснило качество.

Российская школьная программа формально шире большинства программ других стран. Но последние международные тестирования показывают, что учащиеся нашей массовой школы ее и не осваивают. Что лучше –не владеть в целом более обширной программой и плохо знать ее или овладеть по более узкой программе компетентностями, позволяющими по окончании школы продолжать образование?

Диплом за "отсидку"
Процессы, происходящие в средней школе, полным ходом разворачиваются и в высшей. И немалая часть проблем высшей школы приходит туда с выпускниками средней. И даже не отвратительное владение школьной программой тут самое страшное. Не имея возможности перевести необъятный учебный материал в содержание образования каждого ученика по каждому предмету, но имитируя при этом «высокую результативность», массовая школа в качестве реальных результатов тиражирует стереотип иждивенчества, личной безответственности и отсутствие жестких и честных правил игры. После многолетней игры в поддавки выпускники школы приходят в учреждения профессионального образования якобы за "знаниями", а то и вовсе за корочками. Именно такие "студенты" до глубины души уверены по школьному опыту, что призывы к обязательности каких-то знаний, личной работы над предметом, предупреждения о возможности получения неудовлетворительной оценки – это лишь ритуальные слова. На самом деле достаточно что-нибудь формально вызубрить, чтобы под этим предлогом тебе могли бы поставить тройку. И в институте, вероятно, будут ставить зачеты, экзамены, а в итоге и выдавать диплом просто за «отсидку» в вузе. Так же, как ранее в школе.

И амбициозные в хорошем смысле проекты национальных университетов тоже имеют шансы превратиться в "ничто" по названным уже причинам. Для "фабрики знаний" или "фабрики компетентностей" (в отличие от «фабрики положительных оценок») необходимо обеспечить минимальное количество качественного "сырья". И его острая нехватка не может компенсироваться никаким финансированием, никакой техникой, никакими преподавателями или технологиями.

Следует отдавать себе отчет в том, что перечисленные фундаментальные дефекты существующей средней общеобразовательной школы обусловлены слишком серьезными причинами, чтобы реформы, налаживающие финансирование или техническое оснащение школ, обеспечили необходимое современное качество образования. Неверно поставленные цели, неверные приоритеты, давно сложившиеся традиции работы "по понятиям" заложены в базовых принципах организации всей образовательной системы и ее "реформирования-модернизации".

Установки на всеобщую необязательность по существу, но обязательную успешность на бумаге, концентрация на производстве оценок любой ценой, снижение уровня решаемых задач, замена осмысленного изучения целостного курса на зубрежку клипов – это все прекрасно реализуется и при любом оснащении школ компьютерами. Призыв к внедрению инноваций тоже не воздействует прямо на качество – многие нововведения носят характер технический, а не принципиальный. А обучение предмету лишь на уровне механической дрессуры вполне можно прикрыть термином "компетенция", так же как раньше терминами "знание" или "умение". Это лишь ярлыки и украшение документов, но никак не реальное изменение направленности работы. "Производство инноваций" может обернуться всё той же фикцией.

Про ЕГЭ
Отдельно – про ЕГЭ, который, в отличие от прочих реформ, имеет прямое отношение к внешнему, независимому контролю качества. Даже если удастся обеспечить чистоту процедуры ЕГЭ при массовом внедрении, что вовсе не гарантировано ввиду наработанной практики фальсификации чего бы то ни было, – в нынешнем виде и ЕГЭ имеет ясно видимые недостатки..

ЕГЭ будет сдаваться не по всем предметам. То есть наполнение, стоящее за оценками по остальным предметам, по-прежнему может подвергаться фальсификации. А выставление в школе завышенных оценок одним учащимся отражается на сдвиге всей шкалы критериев, и другие рядом с ними тоже будут ориентироваться на заниженные критерии.

ЕГЭ по-прежнему основан на идее всеобщего овладения всем списком школьных дисциплин на одинаковом уровне. Будущему филологу даже в части А по математике или физике по-прежнему ставятся вопросы, относящиеся явно к профильному образованию. Знание производной или "правила правой руки" не относятся к нужному для него общему развитию и присутствуют ради древнего мифа: "знания лишними не бывают". Не знания, а вынужденная зубрежка прячется за этой практикой.
ЕГЭ в нынешнем виде сам ориентирован на заниженные критерии – как по клиповому уровню большинства задач, так и по заложенной необязательности знать какой-то базовый минимум. Принцип суммы баллов, набранных на мелких вопросах, позволяет считать удовлетворительным или даже хорошим уровень, где имеются грубейшие провалы по другим разделам предмета. Экспериментальный факт: на четверку может написать такой экзамен человек, не умеющий работать с дробями или не представляющий, что такое синус. "Баллы" набрались и без знаний, которые являются обязательным условием для пригодности к дальнейшему обучению в вузе.

Итак, массовая средняя школа в нынешнем состоянии поражена хроническими системно обусловленными недугами. Движения, происходящие в верхнем слое системы образования, никак не отражаются и не могут повлиять на нижние слои. У массовой школы нет потенциала (ни со стороны учеников, ни со стороны учителей), чтобы действительно реализовать официально провозглашаемые уже много лет несбыточные, оторванные от реальности цели.

Самоизлечение этих системных недугов не может произойти в рамках самой массовой школы. Без решительных системных шагов, непосредственно направленных на переналадку всей образовательной системы. Без принятия болезненных решений по коренным вопросам среднего образования, в том числе на государственном уровне.

Предложения
Основные предложения по осуществлению конструктивных и решительных шагов видятся так:

Сделать школьную программу нормативным документом, обеспечивающим реальный, а не фиктивный процесс обучения.
Наполнить программу содержанием, отвечающим критерию «необходимое и достаточное».

В действующей программе даже базовый уровень перенасыщен подробностями, уместными разве что для профильно-направленного обучения или профессионального образования. Ликвидировать ненужные перегрузки и сосредоточиться на создании прочной, доступной школьнику базы вместо гонки по верхам, обусловливающей «выученную беспомощность» выпускника школы.

Организовать такую работу должно было бы министерство. Но ключевыми фигурами и на базовом, и особенно на профильном уровне должны стать профессионально состоятельные учителя и профессионально состоятельные преподаватели вузов, представляющие, какие проблемы необходимо решить, перерабатывая школьную программу и обеспечивая преемственность школьного общего и профессионального образования. Перечисленные категории специалистов работают со школьниками и выпускниками непосредственно и потому компетентны в рассматриваемых вопросах. Разумеется, в составе экспертных групп и групп разработчиков программ должны быть специалисты из Академии Наук, НИИ РАО.

Разработать реалистичный стандарт по каждому предмету.
Образовательный стандарт не должен являться списком тем, содержание каждой из которых может быть растяжимо. Он должен сопровождаться базовым учебником и практикумом, отражающим тот уровень задач, решение которых свидетельствует об усвоении стандарта. Этот учебник или задачник не должен быть обязателен к употреблению учителем, но обязан давать четкое представление о конкретном объеме информации и конкретном уровне задач, ниже которого опускаться нельзя. И не только по "сумме баллов", а с выделением обязательного азбучного минимума, где каждый пункт необходим безусловно.

Обязательно также перекрестное согласование учебного материала, позволяющее сформировать межпредметное и надпредметное содержание образования, возможное в рамках учебного плана школы. А главное, необходима оптимизация общего объема нагрузки для школьников, исключение мнимой перегрузки для них, возникающей из-за нерационального использования учебного времени на освоение нереалистичных учебных программ, разработанных с нарушением важнейших дидактических принципов.

Предусмотреть уровневую дифференциацию при изучении школьных дисциплин
Предусмотреть разбиение дисциплин на уровни с возможностью аттестации только на уровне 1 или уровне 2. Снять поголовную обязательность аттестовать каждого школьника по всем уровням. Хорошие успехи на уровне 2 и отсутствие аттестации по физике на уровне 3 не имеют отношения к перспективности будущего историка, водителя или кулинара. Пересмотреть догму равного заполнения всех граф аттестата на всех уровнях для людей, имеющих разный потенциал к самореализации в разных сферах деятельности.

Реализуемый человеком потенциал может не относиться к сформированному единому списку школьных дисциплин. Потенциал в ремесленной, гуманитарной, художественной сферах не укладывается заведомо в одну и ту же гимназически-академическую сетку школьного учебного плана.

Переориентировать систему с «плана по валу» на современное качество образования
На наш взгляд, необходимо переориентировать систему с плана по валу на современное качество образования как главный контролируемый показатель результативности деятельности школы. Остановить машину безудержного и безответственного вмешательства органов управления образованием в выставление внутришкольных оценок, остановить производство "процентов качества", «положительной динамики успеваемости учащихся» и прочих бюрократических изделий.

Можно выбрать разные варианты действий. Первый, радикальный – вообще запретить внешний управленческий мониторинг внутришкольных оценок. Никакой пользы от него нет, только вред. Никаких конструктивных шагов, основывающихся на этом мониторинге, вышестоящие органы никогда не предпринимали, да и вряд ли в состоянии предпринять, независимо от того, на ком лежит ответственность за неудовлетворительную оценку: на ученике или на учителе. На первого они воздействовать никак не могут, а второму могут только грозить, но ни помочь, ни оценить его квалификацию не в силах.

Второй вариант – вести мониторинг только для получения справочной информации. И использовать ее в целях коррекции сложившейся системы оценки результатов деятельности школы и учителя.

Реальное представление о качестве может дать только внешний независимый (не ведомственный) контроль по согласованным единым критериям. И главным недостатком следует считать не низкий внутришкольный балл, а несоответствие (завышение) внутришкольной аттестации по сравнению с результатами внешнего контроля. Расхождения выше определенного уровня результатов внутришкольного контроля с результатами независимого должно стать сигналом тревоги.

Районный уровень может организовывать эту независимую проверку (можно – с участием работников других школ) как текущий и промежуточный контроль. Областной уровень может также контролировать районные уровни и реагировать только на завышение показателей. Истинность оценки, а не ее «цифровое выражение» должно стать предметом повышенного внимания всех субъектов образования, заинтересованных в его качестве. Выходу из инфляционной спирали может способствовать только введение новой, обеспеченной валюты.

"Нет" имитации образования
Школа не обязана дать человеку образование в виде гарантированного аттестата любому молодому человеку, отсидевшему за школьной партой время, отведенное на получение общего образования и оплаченное обществом. Она не обязана аттестовать каждого по всем предметам или по всем прописанным уровням данного предмета. Например, по математике аттестация лишь на уровне 1, по химии – 0, а по литературе и английскому – на уровне 3. Только при наличии должных результатов, и никак иначе. Причем, отсутствие оценок по химии не может быть препятствием для поступления в филологический вуз. Выбор основания для приема выпускника школы (результаты ЕГЭ по профильной дисциплине, вступительный экзамен, портфолио абитуриента) – это прерогатива ВУЗа.

Школа должна создавать все условия и оказывать всякую помощь для получения юным человеком образования. Не пассивно предлагая, а активно воздействуя на него всеми доступными современными средствами, но при этом и признавая за учеником (и родителями) также право на отказ от изучения предметов на высоких уровнях освоения.

Речь не об "отлучении" от предмета, а о прекращении имитации образования через попытки реализовать объективно нереализуемый сегодня дидактический принцип «всех учить всему». Сегодня актуален и реализуем другой принцип: «Учить каждого желающего и могущего на максимально доступном для него уровне».

Контроль уровня учителей
Необходим регулярный контроль уровня профессиональной компетентности учителей. И не только по бумагам, планам, отчетам, портфолио, инновациям и прочему, поддающемуся фальсификации и лишь косвенно о чем-то свидетельствующему, в основном, о способности к правильному составлению бумаг. Формой контроля (по крайней мере, для учителей старших классов) должна быть периодическая сдача квалификационных экзаменов. На уровне части С Единого государственного экзамена, вступительных задач сильных вузов. Экзамены для "подтверждения права на чин" – вещь не новая, и ничего ужасного в этом нет. Более того, в противном случае эффект «выученной беспомощности» распространяется на самих учителей.

При этом выяснится, что и по математике, и еще больше по физике, да где-то и по другим предметам учитель не может преподавать в старших классах. А кто-то и в средних. Так и аттестовать – с ограничением. А сохранение в качестве учителя фактически неквалифицированного человека есть лишь форма самообмана. Учеников не "лишат" учителя. У них его и не было!

Необходимо приблизить аттестацию учителя и по другим параметрам к оценке его реальной квалификации, а не к формальным успехам. Фиксация несоответствия учителя требуемому уровню нанесет меньший урон кадровому обеспечению школы, чем формальная аттестация, бессмысленность которой признают сами учителя. Напротив, только кадровый состав, имеющий реальную профессиональную квалификацию, сможет фактически обеспечить реальную, подтвержденную уровнем полученного образования аттестацию учащихся, заслуживающих этого.

11-летнее всеобщее образование
Идея обязательного всеобщего 11-летнего образования может иметь разумное наполнение только при условии, что под "школой" будет пониматься школа как целое, представленное разными его «частными случаями». В том числе учреждения с практическим уклоном образования: училища, ПТУ, УПК, МУК и т.д. Учебные планы школы должны исключить миф об обязательности и доступности для всех детей «академического» общего образования. Отсекая другие пути реализации интересов и потенциалов каждого отдельного человека, кроме сложившейся общеобразовательной школы, мы занимаемся самообманом. И в итоге добиваемся лишь фактического саботажа, затянутого периода инфантильности, способствуем формированию несамостоятельности и иждивенческого менталитета наших «высокообразованных» граждан.

Лишая школьника (и его родителей) выбора и навязывая ему свое представление о лучшем для него лично пути развития, мы слишком часто добиваемся не развития и не образования, а имитации его, способствуем формированию чувства ущербности от несоответствия нашим искусственным требованиям, обманутых собственных ожиданий.

И конечно, необходимо избавиться от давно внедрившегося в общественное сознание суеверия, что человек без высшего образования – это человек "второго сорта". Наладить (а часто – восстановить) достаточно мощную систему среднего профессионального образования, выпускающего компетентных работников, вовсе не нуждающихся в высшем образовании, но интересных работодателю, имеющих рабочее место и достойную заработную плату – более ответственная и актуальная задача системы образования и государства в целом, чем производство/выпуск обладателей сомнительных корочек разного уровня вплоть до ученых степеней. Достойным членом общества позволяет стать достойное качественное образование, вне зависимости от его формального уровня.

Обсуждаемые порой идеи всеобщего высшего образования мало того, что не вызваны реальными потребностями общества и отдельных людей, они возникают еще и на фоне отсутствия настоящего среднего образования. И направление модернизации, относящееся наилучшим образом к качеству образования, правомернее всего обозначить термином "реставрация". Речь идет о реставрации деловой морали, о возврате к гарантированному уровню, стоящему за каждой ступенью образования. И о восстановлении системы разнонаправленного и разноуровневого образования, создающей возможности на деле, а не формально реализовать фактически имеющийся потенциал каждого человека.

здесь можно ставить подпись.